Творческая работа

Формирование орфографических навыков

                                                  

Выполнила учитель МОУ СОШ №117
Надёжкина Елена Александровна

 Нижний Новгород
 2010
Содержание

Пояснительная записка_____________________________________3
											
Глава I Лингвистические основы обучения орфографии в школе__________5	
	
1.1Понятие об орфографии и её разделы_______________________________5
1.2Основные принципы русской орфографии___________________________6
1.3Дифференцирующие написания. Слитные, 
полуслитные и раздельные написания слов ____________________________10 1.4Прописные буквы, перенос слов, графические 
сокращения________________________________________________________________11	
								
Глава II Психолого-педагогические основы формирования
орфографического навыка у младших школьников.______________________15
	
2.1. Психолого-педагогическая характеристика 
орфографического навыка___________________________________________15
2.2. Сущность орфографического правила. Орфограмма._________________17 2.3. Психологические особенности процесса письма
у младших школьников_____________________________________________19
							
Глава III Методика работы над формированием орфографических
навыков у младших школьников______________________________________21
			
3.1. Условия формирования орфографических навыков
у младших школьников	_____________________________________________21 
3.2. С чего начинать орфографическую работу?_________________________23
3.3Особенности работы по формированию орфографических
навыков у младших школьников по программе к курсу
«Русский язык» М.С. Соловейчик и программе «Русский язык»
Т.Г. Рамзаевой_____________________________________________________26
3.4. Основные методы, приёмы и виды упражнений, 
используемые для формирования орфографических 
навыков у младших школьников______________________________________28
3.5. Типы орфографических ошибок и причины их 
возникновения у младших школьников________________________________45
						
Заключение_______________________________________________49
							
Литература_______________________________________________50																			

Пояснительная записка

Формирование орфографической грамотности у учащихся является одной из главных задач обучения русскому языку в школе. Важность этой задачи обусловлена тем, что:
1) орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении;
2) письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре [21,24-25].
Общепризнанным является то, что хорошо развитые речевые навыки, точная и грамотная устная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо воспринимают как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека. Считается, культура речи «одежда мысли, по которой сразу определяют уровень образованности человека» [7,3]. 
Действительно, теоретический материал курса русского языка представляет для школьников некоторые трудности, так как представлен в большем объеме, который необходимо не только усвоить, но и применять на практике. Объем этот определен официальной программой  и составленными на её основе школьными учебниками русского языка. В пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила не одно  и то же. Как известно, есть учащиеся, которые, зная правило,  не могут применять его на практике. Поэтому и ученые и учителя ищут новые, более эффективные подходы в организации процесса работы над формированием орфографических навыков [21,3].
Итак, актуальность темы в том, что проблема орфографической грамотности учащихся остается одной из центральных проблем обучения русскому языку. Особо важное значение имеет выработка орфографических навыков, основанных на сознательном использовании грамматических знаний, применение орфографических правил, предполагающих активную мыслительную деятельность учащихся.
С учётом вышеуказанного, в квалификационной работе ставилась цель: выявить наиболее эффективные формы, приёмы, методы по выработке и формированию орфографических навыков у младших школьников и проверить их на практике.
Для достижения поставленной цели нужно было решить следующие задачи:
1) изучить лингвистическую, психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по данной проблеме;
2) выявить наиболее эффективные приёмы работы по выработке орфографических навыков у младших школьников.
В процессе работы над исследованием были использованы следующие методы и приемы:
метод наблюдения и описание его результатов;
анализ учебников и письменных работ учащихся;
изучение и обобщение опыта передовых учителей, работающих успешно по данной проблеме.
Исследования проводились на базе 2 класса средней общеобразовательной школы, обучающегося по программе «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой.

Глава I Лингвистические основы обучения орфографии в школе

1.1	Понятие об орфографии и её разделах
Орфография – это
 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество;
 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания;
 3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам;
 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие. [5,6]
В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. 

 Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приёмов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, её свойств раскрывается через её принципы, то есть основные положения и теории [9,231].

1.2	Основные принципы русской орфографии
Современное русское правописание опирается на определенные принципы. Понять принцип орфографии – значит увидеть её систему и воспринять каждое её отдельное правило как часть системы, понять орфографическое правило и каждую орфограмму во взаимосвязях грамматики, этимологии, истории языка. В теории русской орфографии указываются морфологический, фонетический, традиционный принципы, а также дифференцирующие написания [9,240].
Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем – корня, приставки, суффикса, окончания, независимо от фонетических изменений в звучащем слове,  происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть независимо от позиционных чередований, других традиционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах – корне, приставке, суффиксе, окончании, оглушение звонких согласных и озвончание глухих перед парными глухими и звонкими согласными, оглушение в абсолютном конце слова; орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и сочетаний.
Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому признаку, включает в себя: 
1. понимание значения проверяемого слова или словосочетания, без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить падежную форму, собственное имя и т.п.; 
о и грамматического анализа слов и их сочетаний, то традиционные написания – в о 
2. анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы, что важно для выбора и применения правила; 
3.фонетический анализ, определения слогового состава, ударяемого и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин; ,
4. грамматический анализ слова (словосочетания) – определение части речи, формы слова, например: имя существительное, первого склонения, стоит в д.п., ед.ч., и т.д.
Ведущее положение морфологического принципа русской орфографии определяет и методику  обучения правописанию: последняя строится на сознательном, аналитическом подходе к языку, на понимании значений слов и их сочетаний, текста, грамматических категорий и форм, фонемного состава слова.
Морфологическому принципу соответствуют следующие орфографические темы, изучаемые в начальных классах: 
-правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных, кроме непроверяемых слов, которые пишутся по другому принципу; правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных в приставках и суффиксах, на стыках морфем (кроме отдельных случаев, например, приставок на «-з», которые пишутся по другому принципу, этот случай в начальных классах не изучается); 
-правописание безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях 1-го, 2-го и 3-го склонений имён существительных, в падежных окончаниях имён прилагательных, в личных окончаниях глаголов 1-го и 2-го спряжений настоящего и будущего времени; 
-перенос слов со строки на строку, поскольку при переносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов;
В определённой мере морфологический принцип действует и в слитно-раздельных написаниях слов, в частности, в различении приставок и предлогов, а также в употреблении «Ъ» после приставок, поскольку применение соответствующих правил требует морфемного анализа слов и определение их морфологических признаков.
Даже такие орфографические темы, как обозначение мягкости согласных на письме, употребление заглавной буквы в именах, двойные согласные, также опираются на морфологические знания и умения детей.
Итак, морфологический принцип является основным принципом русской орфографии. Как было сказано выше, суть его заключается в том, что все значимые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся в том или ином положении.
Единство орфографического облика морфем достигается тем, что на письме обозначается не произношение в том или ином случае, а фонемный состав морфемы, образуемый сильными фонемами. Поэтому основной принцип русской орфографии можно назвать и фонетическим, понимая под этим принцип передачи на письме фонемного состава морфемы.

Отступлениями от основного принципа русской орфографии являются фонетический и традиционно-исторический принципы.
Рассмотрим далее фонетический принцип.
 В современном русском письме немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом:  «луна»; «стул», «мы», «рак» и многие другие.  В большинстве слов, наряду с проверяемыми или  непроверяемыми орфограммами, остальные звуки обозначаются буквами, в сущности, по фонетическому принципу. Так, в слове «вагон» звук [а] безударный , считается непроверяемым, буква  -а- пишется по традиции, но остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием. В сущности, все эти написания должны называться не фонетическими, а фонетико-графическими.
Фонетико-графические написания не вызывают у пишущих затруднений, поэтому обычно их просто не замечают; но в начальных классах их роль очень велика. Фонетико-графические написания не противоречат морфологическому принципу русской орфографии, так как не ведут к неодинаковому написанию морфем Но их опасность в том, что они всё же создают у учащихся иллюзию благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку, что на самом деле бывает далеко не всегда.  Итак, фонетический принцип русской орфографии заключается в том, что в словах пишутся звуки так, как слышатся, т.е. написание передаёт звучание слова.

На фонетическом принципе основаны:
1) написание приставок на з-: без-, воз-, них-, из-, раз-, чрез-, через-. Так, перед корнем, начинающимся глухим согласным пишется буква с, а в остальных случаях сохраняется з: бесклассовый, безвредный, известить, испить, ниспадать;
2) написание ударяемых гласных: дом, лес, сад;
3) правописание гласных в приставках раз-, рас-, роз-, рос-: под ударением слышится О и пишется О; в безударном положении слышится А и пишется А: розыск – разыскивать, роспись – расписка;
4) написание Ы вместо начального И в корне после приставок на твёрдый согласный: играть, но сыграть, искать, но сыскать, история, но предыстория;
5) написание под ударением О и в безударном положении Е в окончаниях существительных, прилагательных и наречий после шипящих:  душой, но кашей, большой, но рыжего, горячо, свежо, но певуче, бойче;
6) написание под ударением –ОЙ, в безударном положении –ЫЙ в окончаниях прилагательных, причастий и порядковых числительных: большой, но новый, восьмой, но пятый;
7) написание Ы после Ц: лисицын, синицын, сестрицын;
8) написание Ь после мягкого Л: соль, уголь, сильный.
В системе орфографических правил есть и такие, которые опираются на  фонетический принцип и находятся в резком противоречии с ведущим, морфологическим принципом. Противоречие состоит в том, что морфемы (в данном случае – приставки на-  -з) пишутся не единообразно, а в зависимости от произношения, отражая позиционное чередование. Приставки из-, ис-, раз-, рас-, вз-, вс-, через-, черес- и другие морфологическому принципу не подчиняются. Согласно правилу, эти приставки пишутся с буквой З перед гласными или звонкими согласными, а в остальных случаях – с буквой С: «безымянный, но «бесконечный». Нетрудно заметить, что написание З- (С- в этом примере соответствует произношению, т.е. подчинено фонетическому принципу.
 
Правила, опирающиеся на фонетический принцип и противоречащие  морфологическому, вызывают у учащихся затруднения, разрушают только что начавшиеся формироваться  у них представления о системе орфографии, противоречат общему принципу проверки гласных и согласных в слабых позициях.
Поэтому, правила, опирающиеся на фонетический принцип в курсе начальной школы не изучаются. Но слова, содержащие такие орфограммы, младшие школьники встречают в письменной речи и пишут их,  усваивая на практической основе путём запоминания.

Третий принцип – традиционный (исторический). Согласно этому принципу  многие слова пишутся по традиции, без проверки правилами.
Не проверяемые правилами слова весьма многочисленны: в тексте, характерном для письменной речи  младших школьников, их число достигает 20% (многие из таких слов позднее, в старших классах, станут для учащихся проверяемыми). По преимуществу это заимствованные из других языков слова. Многие из них вошли в русский язык сравнительно недавно: «ванна» – немецк., «чемодан» - персидск., иные в давние времена: «арбуз», «балык», «тулуп» – тюркск. и др.
Многие написания, относимые к числу традиционных, на самом деле могут быть проверены на основе языка-источника:  «картон» – от латинского; «костюм» – от французского и т.д.
Иногда написание, считающееся традиционным, может быть проверено на основе знания истории этимологии слов и исторических изменений в фонетике русского языка: «петух» - от старорусского «пети», «горох» - содержит полногласие –оро-, в котором не бывает –а-.
На традиционно-историческом принципе основано:
1) написание Г в род.п.,ед.ч. прилагательных, причастий, неличных местоимений, порядковых числительных мужского и среднего рода: молодого (произносится – во), пятого (произносится – во). Написание Г сохранилось с тех далёких эпох, когда эти формы произносились с [г].;
2) по традиции пишется буква И после шипящих Ж и Ш. Эти согласные были в древнерусском языке мягкими, поэтому после них было закономерным писать И,Е,Ё,Ю,Я, как слышится, но к 13 в. эти  согласные отвердели, но написание И продолжается по традиции, хотя произносятся согласные твёрдо и слышится Ы, а не И: жить, шить;
3) по традиции пишется Ь в окончаниях глаголов настоящего и будущего времени во 2 л. ед.ч.: читаешь, играешь;
4) по традиции пишется, а никак не объясняется написание с непроверяемыми безударными гласными: гончар, болван, корабль, собака, вокзал;
5) суффиксы  -еньк, -тель, -очк, -ечк, -енн, -оват, -еват.
Итак, традиционно-исторические написания – это такие написания, которые не зависят ни от морфем, ни от произношений, а сохраняется письмо по традиции.
В рамках традиционного принципа, в целом не противоречащего общим правилам русского письма и ведущему принципу русской орфографии – морфологическому, есть несколько случаев, противоречащих общей системе. 
Традиционное написание сочетаний ЖИ, ШИ,  с буквой «и», ЧА,ЩА, с буквой «а», ЧУ, ЩУ с буквой «у» противоречит общему правилу русской орфографии, согласно которому после твердых согласных  следует писать не «и», а «ы», после мягких – не «у», «а», а «ю», «я». 
В начальных классах написание этих сочетаний заучивается без какого-либо объяснения, и, конечно, не может не наносить ущерба формированию понятия орфографической системы в сознании учащихся.
Если морфологические написания проверяются и усваиваются на основе фонетического, словообразовательного анализа, то традиционные написания основаны восновном на запоминании, в порядке так называемой словарно-орфографической работы.  Запоминание в начальных классах играет важную роль, им нельзя пренебрегать, наоборот, нужно разрабатывать глубокую систему мотиваций, игровых методик, облегчающих детям запоминание слов с трудными написаниями. 
С развитием фонологии, с введением в научный обиход понятия фонемы, был предложен новый, фонематический принцип, который некоторые ученые-лингвисты определяют как основной принцип русской орфографии. Но, как говорилось выше, ведущая роль  в проверке орфограмм принадлежит морфологическому подходу: необходимо знать, в корне, суффиксе, приставке или окончании находится орфограмма. И без морфологического подхода фонемный способ проверки слеп и применим лишь в простейших, очевидных случаях типа «вода» - «воды» или «луг» – «луга».
Невозможно проверить написание слов [длиный], [шыт ] и множество других орфограмм, если не прибегать к морфологическому анализу. Морфологический принцип все эти случаи объясняет; иными словами, морфологический принцип шире фонематического, он охватывает значительно большее количество орфограмм, чем фонетический. Авторы большинства учебных пособий  рассматривают морфологический и фонематический принципы в тесной связи, но однако не равноправными, так как фонетический принцип есть часть морфологического.

1.3. Дифференцирующие написания. 
Слитные, полуслитные и раздельные написания слов.
В русской орфографии известны такие приёмы написаний, которые не характерны для всей системы письма в целом, а являются частными правилами, дополняющими всю систему письма. Такими частными правилами предусматриваются и дифференцирующие написания.
Дифференцирующие написания – это такие, в которых одинаково произносятся слова, но на письме обозначаются по-разному. При этом орфография служит для различения:
1) разных значений слов: компания – кампания, бал – балл, копчик – кобчик;
2) разных грамматических классов и грамматических форм (поэтому дифференцирующие написания иногда называются грамматическими): сущ.м.р. и ж.р. тушь – ж.р., туш – м.р., рож – мн.ч.род.п.; рожь – ж.р. 3скл.
3) разных частей речи: ожог – сущ., ожёг – глагол, плач – сущ., плачь – повелительное наклонение глагола;
4) собственных и нарицательных существительных: Орёл (город) – орёл (птица).
Дифференцирующие написания встречаются редко, они составляют 4% от всех написаний.
Слитные, полуслитные и раздельные написания, как и дифференцирующие, являются частными правилами. основной закономерностью русского правописания является раздельное написание слов при построении предложений.
В языке идёт постоянный процесс образования слов, при этом лексические единицы могут терять самостоятельность и превращаться в одно слово. Но такой процесс идёт медленно, постепенно. Полуслитные (дефисные) написания отражают незаконченность превращения двух лексических единиц в одно целое (слово), а слитные – завершённость этого процесса. В орфографии смысловое единство слов получает структурное выражение: наличие соединительных гласных, одноударность, однооформленность флексией (кораблестроение, землемер).
Однако современные правила о слитных и полуслитных написаниях достаточно сложны и в некоторых моментах противоречивы, но всё же можно выделить ряд правил, относящихся к разным частям речи.
Через дефис пишутся:
1. Сложные слова, образуемые повторением одного и того же слова с разными приставками или без них: чуть-чуть, жить-поживать, еле-еле, большой-пребольшой.
2. Слова с иноязычными приставками: экс-, обер-, ун-, тер-, лейб-, штабс-, вице-: экс-чемпион.
3. Специальные термины, в состав которых входят отдельные буквы алфавита и цифры: ЗИЛ-150, ТУ-134.
4. Некоторые сложные прилагательные: хозяйственно-продовольственный.
Слитно всегда пишутся:
1. Сложносокращенные слова, первой частью которых выступает числительное: пятилетка.
2. С приставками до-, вне-, под-, сверх-, контр-, анти-, архи-, а- и другими и начальными частями псевдо-, пан-, ква-, зи-: антистатик.
3. Все сложносокращенные слова: судмедэксперт.
4. Многие наречия, образованные от имён существительных: вдали, сбоку [18,67].

1.4. Прописные буквы, перенос слов, графические сокращения
Прописные буквы
В современном русском языке прописные буквы выполняют следующие функции:
1) выделяют имена собственные (личные, астрономические, названия журналов, газет, предприятий, прозвищ)6 Жучок – жучок, Шарик – шарик;
2) указывает на начло текста или нового предложения (после точки);
3) употребляются при написании аббревиатур собственных и нарицательных: АО, МХАТ, КВН.
Выделение с помощью прописных букв отдельных слов, не зависящее от строения текста, опирается на три основных принципа – грамматический, семантический и словообразовательный.
Грамматический принцип заключается в том, что имена собственные пишутся с прописной буквы, имена нарицательные – со строчной: шарик – Шарик (кличка собаки).
Семантический принцип – с прописной буквы могут писаться имена нарицательные, если они наделены особой патетикой или символикой: Родина, Отчизна; названия праздников, знаменательных дат: День Победы, День учителя; местоимение Вы при обращении к одному лицу; написание формы множественного числа имён собственных, перешедших в нарицательные и употребляющихся не как индивидуальные названия, а как обозначения лиц, обладающих определенными качествами (если этим качествам придаётся положительное значение): …может собственных Платонов земля рожать.
Словообразовательный принцип заключается в том, что прописные буквы употребляются в аббревиатурах, обозначающих собственные названия: РФ, ООН [18,276].

Перенос слов
В современном русском языке орфография регулирует правила переноса слов, основным из которых является перенос по слогам, с учетом словообразовательной структуры слова. Главное – это то, что слово переносится по слогам, то есть основной принцип правил переноса слов – фонетический; слово членится в соответствии со слогоделением, поэтому нельзя ни оставить, ни переносить на другую строку часть слова, не составляющую слога. Перенос слов опирается на морфологический принцип: при переносе членение должно проходить между приставкой и корнем, корнем и суффиксом, между значимыми частями сложных слов – при-ехать, раз-би-вать.
С учётом фонетического и морфологического принципов строятся основные правила переноса слов:
1) перенос слов проводится по слогам: мо-ло-ко;
2) нельзя переносить или оставлять одну букву, составляющую или не составляющую слога: ар-мия (нельзя ар-ми-я);
 3) при переносе учитывается морфемное строение слова (под-носить, нельзя по-дносить);
4) нельзя отрывать согласную букву от следующей гласной, то есть нарушать слоговой принцип чтения и письма (нельзя раб-ота, надо ра-бота);
5) нельзя отрывать букву Й от предшествующей гласной зай-ка, нельзя за-йка;
6) запрещается переносить части слова, начинающиеся с Ь,Ъ,Ы, так как они выполняют определенные функции: разы-грать, боль-шой, подъ-езд;
7) при стечении внутри слова нескольких согласных между гласными допускается вариативность переноса: ме-рзкий, мер-зкий, мерз-кий;
8) запрещается переносить сочетание звуков, из которых один сонорный, но без гласных, хотя в беглой речи такое сочетание образует слог (нельзя: ме-тр);
9) нельзя разбивать буквенные аббревиатуры: РФ, МИД;
10) запрещается разрывать цифры и грамматические окончания при них: 2-е, 5-ого;
11) нельзя разбивать условные графические сокращения: и т.д., т.к., т.п.;
12) нельзя переносить на другую строку знаки препинания, кроме тире после точки или двоеточия перед второй частью прерванной прямой речи;
13) знак переноса не повторяется на второй строке;
14) нельзя оставлять в конце строки открывающие скобки или кавычки или переносить их [49, 69].

Графические сокращения
Графические сокращения характерны для письменной речи. Они в сокращённом виде не читаются, а переводятся в полный вид: т.е. – то есть, напр. – например…
Для грамотного, точного и ясного изложения мыслей на письме важное значение имеют правила и принципы графических сокращений.
Графические сокращения подчиняются следующим принципам:
1) при сокращении не может быть опущена начальная часть слова, опускается его конечная часть или середина: напр., н-р – например;
2) опускается не менее двух букв (исключение: юг – ю.): з-д – завод, фабр.- фабрика;
3) сокращается только одна линейная последовательная часть букв: напр. – например, с., стр. – страница; нельзя: нпрмр, стрнц. Исключения: млрд – миллиард, млн – миллион;
4) сокращение проводится на согласном: стр. – страница, нельзя: стра;
5) нельзя сокращать на Й, Ъ, Ь.

Различают следующие типы графических сокращений:
1) точечные – путём сокращения правой части слова и постановки точки: г. – год, гор. – город;
2) дефисное – опускается середина и ставится дефис: р-н – район, н-р – например;
3) косолинейные – части сокращения разделяются косой, дробной чертой: с/х – сельское хозяйство, в/с – высший сорт;
4) курсивные или «нулевые» – стандартные графические сокращения названий метрических мер путем выделения особым шрифтом – курсивом: г, м, сут;
5) комбинированные – применение нескольких приёмов сокращений: ж.-д – железнодорожный.
Из всех видов сокращений наиболее  распространены точечные. Помимо указанных общих принципов, точечные сокращения подчиняются особым правилам:
1) сокращение на начальной букве слова проводится без ограничений ( на гласной или согласной):  у. – улица, г. – год;
2) сокращение на неначальной букве – только на согласном: гор. – город, ул. – улица;
3) если в слове наблюдается стечение двух одинаковых согласных, сокращение рекомендуют проводить на первой из них: дис. – диссертация (нельзя – дисс.);
4) при обозначении множественного числа сокращают удвоением первой согласной буквы (точка ставится в конце сокращения): тт. – тома, вв. – века;
5) если после двойных согласных идет другая согласная, то сокращение делается на последней согласной: русск. – русский (нельзя: русс.) [11, 66-67].

Глава II    Психолого-педагогические основы формирования орфографического навыка у младших школьников.
2.1. Психолого-педагогическая характеристика орфографического навыка

. В педагогической психологии, общей дидактике и частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся навыков и умений. 
Что же называется навыком?
Навыки – автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. По мере выработки навыка лишние движения и операции устраняются, отдельные операции и движения сливаются в одно сложное действие, сознание все больше направляется не на способы действия, а переносится на его результаты, операции (двигательные, интеллектуальные) начинают осуществляться быстрее, улучшается самоконтроль.
Особой разновидностью речевого навыка является орфографический навык. Орфографический навык – это навык письменной речи.
Грамотное письмо – речевая деятельность; каждый акт письма – сложное действие, в основе которого лежит наша речь; каждое написание так или иначе отражает строй языка. Говоря о психофизиологической природе орфографического навыка, нужно иметь в виду не только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и речедвигательные (артикуляционные). Пишущий всегда отправляется от слышимого слова, различает в нем основные звуки (фонемы), правильно их произносит, и это в значительной мере обеспечивает правильный графический образ слова. То есть, если ученик хорошо слышит слово, то и правильно его пишет. Собственное произнесение слова учеником помогает пишущему: проясняет звуко-буквенный состав слова, регулирует процесс записи, содействует самопроверке написанного [1, 100].
Наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое. 
Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил,  в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучению правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознают ученики особенности слова как языковой единицы.
Орфографические действия  автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности  орфограммы. Автоматизация сознательных действий включает: во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих действий, во-вторых, свёртывание умственных операций за счёт обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение о обобщение частных действий в более крупные действия, в-четвертых, усовершенствование приёмов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений [1, 101].
В исследованиях психологов Д.Н.Богоявленского, Л.М.Божович, Г.Г.Граник и др. раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образования временных связей. Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта же цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: 
1)слухо-артикуляционное  восприятие слова или предложения; 
2) осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова; 
3) зрительное представление – реакция письма.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка. Как уже было сказано, навыки – это автоматизированные компоненты сознательной деятельности. При этом нужно учитывать, что слово, «автоматизированный» означает способ  образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определённых правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.
Важно еще обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным. Навыки формируются  на базе умений, т.е. умения по мере автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь связаны с усвоение знаний и их применением на письме [14, 41].

В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:
а)нахождение в слове орфограмм;
б)написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;
в)обоснование орфограмм;
г)нахождение и исправление орфографических ошибок.
Условия, необходимые для формирования орфографических навыков, таковы:
-высокий научный уровень преподавания орфографии;
-связь между формирование орфографических навыков и развитием речи;
-знание орфографических правил;
-знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил;
-упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.
Причём следует подчеркнуть, что упражнения и правильно понятая тренировка– это не повторение одного и того же первично произведённого движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которой первоначально движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяется [16, 75]
Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях. 
Что же следует понимать под термином «упражнение»?
В психологии упражнением называют многократное выполнение определённых действий или видов деятельности, имеющее целью их основание, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. В этом определении подчёркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тщательно продуманного педагогического руководства.
Педагогическое руководство упражнениями учащихся предполагает применение определённой методики занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся. Сначала учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями, при затруднении пытаются  вспомнить соответствующее правило. По мере совершенствования действия потребность в припоминании правила или способа отпадает. Постепенно действия автоматизируются, переходят в навык.
Показателями успешного формирования навыка являются:
-увеличивающаяся быстрота выполнения отрабатываемых движений;
-повышение их качества, точности, согласованности;
-падение физического и нервного напряжения у самого работающего человека.
Следует особо подчеркнуть важное значение в выработке навыка осознания ребёнком цели автоматизированных действий и его собственное желание овладеть соответствующим навыком [1, 52].

2.2. Сущность орфографического правила.
Орфограмма
Орфографическое правило – это предписание, устанавливающее порядок выполнения орфографического действия, решения задачи. В формулировке правила обычно содержатся следующие элементы: 
а) указания на орфограмму, которая проверяется; 
б) определение грамматической, фонетической, словообразовательной природы явления; 
в) указание способа проверки и получения результата.
Формулировки орфографических правил в зависимости от способа перечисления условий выбора  бывают двух видов: констатирующие и регулирующие. В констатирующих орфографических правилах перечисляются условия выбора орфограммы или условия запрета на какое-либо написание. Одно из простейших правил – «В сочетаниях ЖИ, ШИ пишется буква И»,  это правило-указание, не требующее грамматического анализа. Большинство орфографических правил констатирующие.
В регулирующих орфографических правилах указываются способы действий учащихся в процессе выбора  орфограммы из ряда возможных написаний. Например: правило проверки безударных гласных в корне слова опирается на фонетику (обнаружение безударного гласного звука), на словообразование и грамматику – на состав слова, подбор однокоренных слов или на изменение грамматической формы слова. 
Некоторые, наиболее трудные правила орфографии в начальных классах даются расчлененно, в несколько приемов. Не всегда следует давать младшим школьникам правила в готовом виде: многие правила могут быть выведены самими учащимися на основе наблюдений, практических действий и специально организованной беседы.
Признавая важность изучения орфографических правил, которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого слова, методисты и учителя не могли не замечать некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке учащихся, знающих правило. Так многократно отмечалось, что многие учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных ситуациях. Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания. Применительно к орфографии это значит,  считает Л.И.Разумовская, что только знание правил правописания недостаточно  для успешного формирования орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умение действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебный действий с этой теорией.
Изложенный подход согласуется с утвердившимся в психологии положением о единстве сознания и деятельности, о деятельном подходе к обучению. Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий должен иметь такую направленность, чтобы действия «по заданию» отрабатывались на основе правила, на теоретической основе. Навыки формируются на основе знания способов выполнения действия. Наиболее успешно, быстро и безошибочно учащиеся овладевают навыками на основе знания и применения алгоритма или алгоритмического предписания [13, 31].
На начальных этапах овладения письмом письменная речь ребёнка определяется его устной речью, т.е. он пишет слова так же, как и произносит. Поэтому он допускает много ошибок. По мере овладения грамматикой и орфографическими правилами количество ошибок резко уменьшается. Это объясняется тем, что дети приучаются находить ту или иную орфограмму и проводить в с ней соответствующую работу.
Орфограмма служит основной орфографической единицей, принятой в современной методике.
Во-первых, орфограмма – это написание, требующее проверки: (та буква, то сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, то место разделения слова при переносе на другую строку, которые нуждаются в проверке и обосновании);  во-вторых, в орфограмме всегда есть не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный!) выбирает пишущий.
Для пишущего орфограмма всегда несёт в себе задачу, которую надо решить, соблюдая: 
а) требования орфограмм, т.е. выбора правильного написания из двух или нескольких, допускаемых графикой; 
б) требования точной передачи смысла, содержания мысли.

Следует различать теоретические и практические орфограммы.  Теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, на самом же деле никогда не приводит к ней. Однако, граница между теоретическими и практическими орфограммами условна: многие орфограммы, признаваемые в средних и старших классах теоретическими, в начальных классах являются практическими. Это обуславливается стихийным стремлением детей (особенно первоклассников) писать фонетически. Следовательно, теоретические орфограммы тоже нужно уметь видеть, особенно учителю [2, 11].

2.3. Психологические особенности  процесса письма у младших школьников
Каждый учитель современной школы знает, что нередко приходится много раз повторять с учащимися один и тот же материал по грамматике и всё же он  остаётся не усвоенным. Дети как будто знают правило, правильно его формулируют, приводят слова или предложения, иллюстрирующие правило, но в диктантах нарушают его, а при более самостоятельной работе не умеют орфографически грамотно и толково изложить свои мысли. В чем причина такого явления?
На уроке ученик пишет, читает, отвечает на вопросы учителя, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Часто он не может сосредоточить внимание, мысль, напрячь свою память. Подобную работу ученика на уроке русского языка следует назвать пассивной. Конечно, что-то ученик при этом усваивает, но пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний и навыков.
Активность же при усвоении материала требует внимания к изучаемому, заданиям учителя, формулировкам правил и заданий учебника. Для всего этого необходимо напряжение ума и воли учащихся. Внимание – это сосредоточенность сознания на чём-либо. Сосредоточить его нельзя без известного напряжения воли, без определенной активности слушающего, читающего, пишущего ученика. Вот почему современные психологи, изучающие процессы усвоения детьми знаний, придают большое значение воспитанию у детей внимания.
В условиях обучения русскому языку воспитать внимание – значит развить умение видеть различные формы слова, развивать «орфографическую зоркость». Это значит, что, глядя на написанное слово, дети должны видеть его в целом и в составляющих его частях (при необходимости в процессе обучения правописанию). Слушая речь, слышать слово целиком и отдельные его звуки (твердые и мягкие, звонкие и глухие, ударные и безударные).
В процессе обучения орфографии большое значение имеет развитие у детей памяти, формирование у них установки на запоминание.
 Что необходимо знать о памяти, чтобы помочь детям усвоить грамотное письмо?
Прежде всего, то, что память бывает разной. Память может быть эмоциональная и логическая, смысловая. Кроме того, есть память на запахи и на вкусовые ощущения, память зрительная, звуковая и двигательная.
Слуховая память заключается в запоминании на слух фонем в морфемах. Осуществляется их запоминание в процессе письма, т.е. при передаче фонем с помощью букв. На уроках для этого используются различные виды диктантов.
Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. На уроках зрительная память проявляет себя при использовании различных видов списывания, а также диктантов со зрительной подготовкой.
Речедвигательная память (кинестезическая) опирается на послоговое орфографическое проговаривание слов, в результате которого закрепляется фонемный состав  изучаемого слова в мускульных движениях органов речи. Речедвигательная память используется при обучении детей правописанию слов с непроверяемыми орфограммами.
Моторная память заключается в многократной записи одного и того же слова учеником. Ориентировка на моторную память оказывается недостаточной: механическая память утомляет, внимание притупляется..
Немалую роль в деле обучения русскому языку играет  сознательное отношение учащихся к работе. Активное, тщательной выполнений заданий в соответствии с требованиями учителя, учебника – тоже сознательное отношение к обучению. Интерес к работе, ненужность принуждения со стороны учителя, родителей – очень важный признак сознательного отношения к обучению. Дети этого возраста часто не могут в полной мере осознать ответственность за выполняемую ими работу. Даже не всегда интерес к заданию достаточен для того, чтобы ученик без напоминания взялся за его выполнение. Интерес к работе по русскому языку воспитывается у школьника в том случае, если он получает содержательные, посильные, но в то же время заставляющие думать задания. Задания будут интересны, если для их выполнения необходимо анализировать, сравнивать, объяснять и доказывать.
Всякая учебная работа, выполняется ли она с интересом или без особого интереса, требует от учащихся определённого напряжения сил, определённой затраты энергии.
Немалую роль в обучении играет и развитие самоконтроля. Если учитель не научит учащихся находить и тщательно исправлять ошибки, указывая при этом на их характер, то ошибки не исчезнут в письменных работах.
Итак, внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение, самоконтроль – всё это имеет большое значение в формировании орфографических навыков у младших школьников [6, 13].

Глава III методика работы над формированием орфографических навыков у младших школьников

3.1. Условия формирования орфографических навыков у младших школьников

Как же решается проблема формирования у учащихся навыков в педагогической теории и практике?
Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулась в вопросе определения рациональных способов формирования у школьников учебных навыков.  Данные исследований, проведённых учеными-психологами и учёными-методистами, подтверждают, что только система упражнений обеспечивает овладение учащимися навыками грамотного письма.
При проведении упражнений в определённой системе необходимо учитывать специфические условия работы с той или иной группой учащихся, а именно:
1. Степень подготовленности учащихся, состояние их знаний и навыков в области орфографии.
2. Уровень речевой культуры.
3. Условия языковой среды, окружающей детей.

Успешному обучению правописанию способствует:
а) тщательный отбор дидактического материала;
б) разнообразие  упражнений, опирающихся на правила и различные виды памяти;
в) постепенное усложнений орфографических знаний;
г) усиление роли самостоятельности учащихся в выполнении орфографических заданий.

Применение разнообразных приемов и упражнений – обязательное условие успешной работы по орфографии. Но в выборе приёмов не должно быть самотёка. При определении того, какой именно приём  или какого рода упражнение нужно применить в каждом конкретном случае, необходимо учитывать разнообразные особенности каждого из них. Целесообразность применения того или иного приёма, упражнения с точки зрения методической определяется такими условиями, как:
а) степень соответствия его проходимому в данный момент материалу;
б) подготовленность учащихся к усвоению данного учебного материала;
в) доступность приёма с точки зрения тех навыков самостоятельной работы, которыми уже владеют учащиеся;
г) последовательность в применении отобранных с определенной целью приёмов.

Представление о последовательности упражнений и их соответствие целям и задачам обучения на различных этапах усвоения навыков может дать таблица.

Дидактическая цель (задача)
	Упражнения	
Актуализация опорных знаний и навыков
	Подготовительные упражнения	
Усвоение знаний (правил, понятий)	Вводные упражнения (познавательные, мотивационные)
	
Первичное применение знаний
	Пробные упражнения	
Овладение навыками в стандартных условиях
	Тренировочные упражнения (по образцу, инструкции, заданию)	
Творческий перенос знаний и навыков в нестандартные условия (усвоение умений)
	Творческие упражнения	
Контроль, коррекция навыков и умений	Контрольные упражнения	

Дадим краткую характеристику каждому из видов упражнений.
 Подготовительные упражнения имеют своей целью подготовить школьников к восприятию новых знаний и способов их применения на практике. Такие упражнения имеют в основном репродуктивный характер. Самостоятельность учащихся при выполнении их минимальная.
Вводные упражнения применяются для того,  чтобы создать у учащихся проблемную ситуацию как способ мотивации учения, подготовить условия для самостоятельного поиска новых способов выполнения действий или формирования соответствующего правила (алгоритма), подвести учащихся к пониманию опорного теоретического материала, подготовить их к осмыслению правила, закона, являющегося основой для усвоения навыков.
Пробные упражнения – это самые первые задания на применение  только что полученных знаний.  Их используют тогда, когда новый материал усвоен ещё непрочно и учащиеся могут  допустить ошибки в его применении.
Тренировочные упражнения направлены на усвоение6 учащимися навыков в стандартных условиях. От проблемных они отличаются большей степенью самостоятельности и инициативы учащихся в их выполнении, а также большим разнообразием заданий, сложностью, и трудность выполнения которых нарастает.
Дидактическая цель творческих упражнений заключается в том,  чтобы сформировать у учащихся умение правильно и быстро решать проблемы на основе творческого применения полученных знаний и приобретенных навыков.
Контрольные задания носят главным образом обучающий характер. Это комплексные задания, в которых сочетаются репродуктивные и творческие элементы. Контрольные задания должны быть средней трудности и состоять из типовых ситуаций без особого усложнения содержания.
Отметим далее, что важным условием формирования орфографических навыков является вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил.  И, наконец, воспитание учащихся, которое осуществляется в ходе формирования орфографических навыков, также является необходимым условием успешной работы с учащимися по орфографии.
Известно, что орфографический навык является необходимым компонентом письменной речи. Значит, орфографический навык – это речевой навык. Вот почему занятия по орфографии связываются с работой по развитию речи учащихся. Кроме того, очень важно, чтобы учащиеся прошли через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме, соблюдать при этом орфографические формы.
Учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стремиться к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту учебную задачу рациональным способом, контролировать себя.

3.2. С чего начинать орфографическую работу?

М.Р.Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:
-увидеть орфограмму в слове;
-определить её вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило;
-определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;
-определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи;
-решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;
-написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку [7, 46].

Каждому учителю хорошо знакома ситуация, когда после изучения правила, например, учащиеся достаточно успешно справляются с заданием на вставку пропущенных букв, но допускают ошибки в собственном тексте.  Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своём тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму.Действительно,если в упражнении «сомнительная» буква подчёркнута или пропущена, значит первое первое действие орфографической задачи выполнено за ученика.Мало эффективны для воспитания орфографической зоркости упражнения на подчёркивание и группировку орфограмм в записанных словах. Ведь,если задача «выдели орфограмму» относится к написанному слову, то ученик ищет букву, которая не совпадает со звуком. А это не является признаком орфограммы. Чтобы грамотно писать, нужно быть орфографически зорким. Орфографическая зоркость – это умение позиционно оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой. Вот почему умение быстро обнаруживать  орфограммы, именуемое орфографической зоркостью,  считается важнейшим, базовым орфографическим умением.

Итак, работу над орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их орфографической зоркости.  Важно прежде всего научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению.
«Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звуко-буквенного  анализа слов». (Львов М.Р.)
Система обучения первоклассников постановке орфографических задач, основанная на фонемной теории русского письма, была разработана и экспериментально проверена ещё в 60-70 гг. П.С.Жедек.
Сегодня как основные принципиальные положения этой системы, так и многие конкретные приёмы обучения могут быть взяты на вооружение любым учителем и положены в основу совершенствования работы над орфографической зоркостью первоклассников. Как же может быть построено такое обучение? Прежде всего необходимо уже в I классе вооружить детей знанием тех опознавательных признаков, по которым они могли бы, ещё не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм.
Если познакомить первоклассников с опознавательными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил.

                                    Какие буквы нельзя писать на слух

Безударных гласных, кроме У и Ы (не после шипящих на конце слова)	Гласных под ударением после шипящих	Согласных, парных по звонкости-глухости:
а) на конце слова;
б) перед другими согласными (но не Р, Л, М, Н, В)	Согласных, парных по мягкости-твёрдости, перед мягкими согласными	

Орфографическая пропедевтика
Одна из наиболее сложных задач начального обучения заключается в достижении высокого качества орфографических навыков. И от того, насколько полно будут сформированы в период обучения грамоте орфографические навыки, зависит дальнейшее обучение ребенка, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать программу по русскому языку в последующих классах.
Обучение орфографии в период обучения грамоте носит по преимуществу пропедевтический характер: учащиеся практическим путём необходимые сведения о звуках речи: гласных (ударных и безударных) и согласных  (твердых/мягких, звонких/глухих).
Особенность орфографической пропедевтики на уроках письма состоит в том, что «пропедевтика должна заключаться не в том,  чтобы сообщить какие-то упрощённые, неточные правила, а в том, чтобы систематически и организованно вводить те или иные написания в практику письменной речи учеников, не перегружая в то же время детей заучиванием каких-либо правил и других сведений».
Школьные программы и учебники ориентируют  учителя на то, чтобы к моменту изучения орфографического правила ученики имели минимум знаний, умений и навыков, которые потребуются им для правильного понимания и применения данного правила.
Современные учебники и «Прописи» содержат богатый материал для пропедевтической работы по изучению многих орфографических тем. В ходе работы с первоклассниками в период обучения грамоте выявляется, что учащиеся в данный период могут ознакомиться по меньшей мере с 10 видами таких орфограмм. Перечислим их:
1. Заглавная буква в именах, фамилиях и отчествах людей, кличках животных. (97)
 (В скобках указано количество слов, данных только в «Прописи» по каждому виду орфограмм)
Заглавная буква в начале предложения и точка в конце.
правописание сочетаний жи, ши (27).
Правописание сочетаний чу, щу (6).
Правописание сочетаний ча, ща (9).
Отдельные случаи написания безударных гласных (77)
Отдельные случаи написания парных звонких/глухих согласных (28).
Отдельные случаи написания непроверяемых безударных гласных (30).
Разделительный Ъ (2).
Разделительный Ь (13).

Букварный период позволяет заложить основы для воспитания орфографической зоркости учащихся. Систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности учащихся – учит их выполнять целый ряд мыслительных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия, - учит делать выводы и обобщения.

3.3. Особенности  работы по формированию орфографических навыков у младших школьников по программе к курсу «Русский язык» М.С. Соловейчик и программе «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой.

Принципиальной особенностью курса  «Русский язык» М.С. Соловейчик является внесение существенных изменений в содержание и организацию обучения орфографии: совершенствование мотивационной основы обучения, усиление роли коммуникативного мотива, а также включение системного формирования орфографической зоркости и орфографического самоконтроля младших школьников.
Ядро орфографической работы в первый год обучения составляет формирование умения обнаруживать орфограммы безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных. Термин «орфограмма» в 1 классе не вводится – до 2 класса он заменяется выражением «опасное при письме место».
Во 2 классе обучение орфографии является центральным направлением работы.
Орфогафические темы сгруппированы в два блока, которые разведены во времени: первый «Главные опасности письма. Как писать без ошибок?» изучается сразу после повторения в 1 четверти, а второй- «Учимся решать орфографические задачи в корне слова» -охватывает всю 3 четверть. Сущность их различий отражена в названии разделов.
В рамках первого раздела учащиеся знакомятся с понятием «орфограмма» и уточняют признаки сильных и слабых позиций фонем(понятия «позиционное чередование звуков» и «сильная и слабая позиция» не вводятся, работа ведётся с опорой на них, но на практическом уровне).Для объединения орфограмм безударных гласных и парных согласных в одну группу, которую они составляют как орфограммы слабых позиций. Используется выражение «главные опасности письма». «Главными» они признаются в силу их частотности, в чём учащиеся убеждаются, проведя подсчёты всех известных орфограмм в двух-трёх текстах.
На том же этапе вводится особый вид письма –«с окошками», при котором, чтобы не допустить орфографической ошибки, орфограмму пропускают. Короткое время учащиеся тренируются в пропуске все замеченных орфограмм. А потом переходят на пропуск только тех, на месте которых затрудняются в выборе буквы.
 Этап изучения правил и обучения решению орфографических задач сознательно отсрочен- отведено время на практическое освоение письма «с окошками», на становление орфографической зоркости учащихся и формирование основ орфографического самоконтроля, на возникновение у них потребности узнать правила, чтобы освоить «взрослое» письмо.
Изучение основных орфографических правил отличается двумя особенностями.
1)	Правила правописания безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных изучаются не изолировано, а вместе, т.к.в их основе  лежит одинаковый способ действия: слабую позицию проверяй сильной позицией.
2)	С учащимися целенаправленно обсуждается вопрос: как искать проверочное слово. Отвечая на него второклассники осваивают конкретные способы изменения слов различных частей речи и подбора родственных слов. При этом особо выделяется один: объяснение значения слова. Пристальное внимание к этому способу позволяет соединить орфографическую работу с лексической, что повышает эффективность той и другой.
Обучение решению «главных» орфографических задач происходит с опорой на понятия: корень слова, однокоренные слова, изменения слов, окончание. Для их введения второму орфографическому разделу предшествует тема «Размышляем о словах».
В 3 классе изучается несколько орфогафических правил: правописание полногласных и неполногласных сочетаний в корнях слов, суффиксы –ЕК, -ИК, сочетания –ЦЫ, -ЦИ в корнях слов и окончаниях.
В 4 классе знакомство с частями речи завершается изучением склонений существительных и прилагательных, спряжения глаголов, что сочетается с освоением правописания безударных окончаний всех частей речи в традиционном объёме.[19]

В программе Рамзаевой Т.Г. при распределении материала по классам учитывается прежде всего внутренняя логика самого учебного предмета, те связи и зависимости, которые существуют между отдельными подсистемами языка, его категориями. Поскольку все подсистемы языка взаимосвязаны между собой, то в каждом классе проводится изучение всех подсистем языка, при этом каждая изучается не изолированно, а как составная часть такого сложного явления, какое представляет собой язык. Так на базе фонетических знаний и знаний морфемного состава слова учащиеся овладевают орфографическими навыками. Системно- концентрический принцип построения курса  позволяет осуществлять усвоение учебного материала крупными блоками, выделение которых из целостной системы обязательно основывается на связях и зависимостях между его компонентами.
В 1 классе после завершения «Азбуки» начинается работа по учебнику «Русский язык». Обучение языку в 1 классе представляет собой пропедевтический этап начального курса русского языка. Теоретический материал в определённой системе не изучается. Элементарные языковые сведения используются практически в учебно-познавательной деятельности. Учащиеся обобщают знания, которые получили в период обучения грамоте: гласные и согласные звуки, ударение, гласные в ударных и безударных слогах, парные звонкие и глухие согласные звуки, написание ЖИ, ШИ, ЧА,ЩА,ЧУ,ЩУ,ЧК,ЧН, деление слов на слоги.
У второклассников развиваются умения слышать и правильно произносить  звуки в словах, соотносить звуки и буквы в произнесённом и записанном слове. Учащиеся знакомятся с орфограммой как с буквой, которую перед записью нужно проверять. Изучается обозначение гласных звуков в ударных и безударных слогах, Парных звонких и глухих согласных на конце слова, проверка написания путём изменения формы слова.
Центральное место в обучении младших школьников русскому языку по всем разделам занимает 3 класс. На основе знаний состава слова в 3 классе проводится формирование навыков правописания безударных гласных, глухих, звонких и непроизносимых согласных в корне слова. Идет сопоставление способов проверки орфограмм в корнях слов. Также изучается правописание гласных и согласных в приставках.
В 4 классе обобщаются правила правописания гласных и согласных в корне слова и способах проверки. Но ведущим направлением по языку в 4 классе является словоизменение. В связи с этим на первый план выходит изучение написания падежных окончаний существительных и прилагательных и личных окончаний глаголов [12].

3.4. Основные методы, приёмы и виды упражнений, используемые для формирования орфографических навыков у младших школьников

Сознательность и автоматизм при обучении орфографии достигается в процессе работы над правилом и орфографическими упражнениями, обеспечивающими привитие навыка грамотного письма. Как усвоение правила, так и выполнение упражнений связано с активной аналитико-синтетической деятельностью учащихся.  Усвоить правило правописания – это значит понять его содержание, уметь определить, к какому языковому факту оно относится, найти признаки, позволяющие установить, подходит ли тот или иной пример под это правило, и основать его применение в процессе упражнений. Но, если при объяснении правила аналитико-синтетическая деятельность учащихся протекает обычно под непосредственным руководством преподавателя, то при выполнении упражнений ученикам предоставляется значительно большая самостоятельность, которая постепенно возрастает, и соответственно уменьшается участие, которое учитель принимает в их упражнениях. Задача преподавателя при выполнении школьниками упражнений состоит в том, чтобы проследить правильность применения изучаемого правила, то есть должна быть восстановлена его формулировка, выделены те признаки, которые позволяют при написании определенной орфограммы руководствоваться именно данным правило, приведены примеры, подтверждающие справедливость рассуждений учащихся. Постепенно, при выполнении разнообразных упражнений, процесс применения правила автоматизируется. В памяти ученика восстанавливается уже не всё правило, а лишь основные его признаки. Происходит процесс преобразования сознательной деятельности по применению правила правописания в деятельность автоматическую.
Сочетание сознательности и автоматизма обуславливает необходимость тщательной работы над правилом при обучении орфографии, обоснования правильности написания, продуманной системы разнообразных упражнений, обеспечивающих выработку навыка грамотного письма, выбора метода работы.
Выбор методов и приёмов обучения орфографии обуславливается характером орфограммы, которые могут быть в любой значимой части слова: в приставке, корне, суффиксе, окончании. Разные типы орфограмм встречаются в пределах одной и той же морфемы и соответственно применяются при этом различные правила.

Методы обучения орфографии:
-слово учителя;
-беседа;
-наблюдение и анализ орфограмм;
-самостоятельная работа учащихся.
Слово учителя как метод обучения орфографии используется для сообщения, например, цели предстоящей работы, при формулировке заданий для самостоятельной работы, при обобщениях. Этим методом преподаватель пользуется и для  этимологических справок по поводу слов, написания которых проверяются словарём, при подведении итогов самостоятельной работы учащихся и прочее.
 Методом беседы изучается материал, усвоение которого подготовлено уже имеющимися у школьников знаниями. Это в основном написания, требующие установления грамматической формы слова, например написание падежных окончаний существительных и прилагательных, правописание суффиксов различных частей речи и другие.
Метод наблюдения и анализа предполагает сопоставление изучаемых явлений, вычленение сходных, обобщение, поэтому применение его целесообразно при изучении правописаний, проверяемых путём сопоставления с опорными словами, или написаний, проверяемых орфографическими и грамматическими правилами. Так, например, методом наблюдения проводится изучение правописания гласных, проверяемых ударением.
При изучении материала методом наблюдения над языком и широкое применение получает приём сопоставления.
 Метод самостоятельной работы может быть использован при изучении любой группы написаний, если учащиеся уже владеют навыком работы с учебником. Этот метод эффективен и при работе над написаниями, проверяемыми словарём.

Существует ряд приёмов работ по орфографии. Рассмотрим их.
Списывание – это прием, состоящий в полном копировании учеником с книги или с доски отдельных слов, предложений или целых связных отрывков. Списывание – это один из эффективных видов упражнений, содействующих выработке навыков орфографического безошибочного письма. Выполнение этого упражнения сводится к записыванию учениками обозреваемых ими текстов. Знание классификации вариантов списывания полезно учителю, так как позволяет держать в поле зрения всё многообразие подобных упражнений, поможет более правильно выбрать нужный вид списывания в каждом отдельном  случае, увязать с другими орфографическими упражнениями, например диктантами, и даст возможность добиться разнообразия на уроках правописания.

Списывание с готового текста или списывание-копирование
Задача ученика, списывающего с готового текста, состоит в том, чтобы воспроизвести его у себя в тетради точно в таком же виде, не допуская никаких отступлений в написании. Всякие отступления в этом случае считаются ошибкой.
Как показала практика работы школ, списывание готового текста является одним из самых малоэффективных приёмов обучения орфографии на всех этапах, за исключением только самых ранних ступеней в обучении. В букварный период, когда дети учатся писать буквы, обойтись без него  невозможно. Удельный вес такого рода упражнений в ряду других и в общей системе работы по орфографии уже со второго класса должен постепенно уменьшаться. Дело в том, что списывание с готового текста – упражнение механического характера, почти не требующее от ученика активной работы и напряжения  мысли, а потому и лишённое для него интереса. При списывании с готового текста, которое неизбежно является побуквенным (особенно на ранней стадии обучения), ученик воспроизводит не целое слово, а его части (отдельные буквы или слоги), обычно не связывая записываемое со значением, со смыслом. Это списывание находится в противоречии с естественной природой письма и орфографического навыка, являющихся процессом воспроизведения слов как единого комплекса ряда движений для руки и единого цельного образа для глаз.
чтобы добиться заметных положительных результатов при обучении орфографии посредством списывания с готового текста, требуется очень большое количество повторений одного и того же, что без надобности отнимает слишком много сил и времени, не давая надежных и значительных результатов, так как в конечном счете делает учащихся беспомощными при самостоятельном письме, приучая всегда опираться на текст.
Простое списывание довольно широкое применение находит на первой ступени (первое полугодие 1 класса) и используется оно с целью научить детей списывать предложенный текст без ошибок.
 Обучение этому виду упражнений осуществляется с помощью алгоритма:
1.Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.
2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.
3. Выдели орфограммы в списываемом тексте.
4. Прочитай предложение так, как оно написано (как будешь себе диктовать во время письма).
5. Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.
6.Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.
7.Проверь написанное:
 а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги; 
б) подчеркни орфограммы в написанном;
 в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.
Термин «орфограмма» в данном алгоритме можно заменить оборотами, понятными детям, например, «трудные для написания места», «то, что пишется по правилам».
Если обучение списыванию организуется по предложенному алгоритму, происходит развитие не только интуитивно-чувственной основы грамотного письма, но и его  осознанности [19].
Со второго полугодия в 1 классе все большее применение находит списывание осложненное различными заданиями  (грамматические, орфографические, логические, лексические, стилистические). Эти упражнения являются эффективными и входят в систему упражнений по орфографии как её неотъемлемая часть. Сознательное списывание как один из примеров обучения грамотному письму может быть использовано в работе над многими орфографическими правилами. Осложненное списывание проводится в разных вариантах, это может быть списывание с дополнительным  заданием (указать проверочное слово, подписать грамматические формы, разделить слово на слоги и другие);  с изменением текста (дописать слово, вставить отдельные буквы, слова).
В начальных классах грамматические задания сводятся к нахождению и выделению слов, относящихся к какой-либо части речи, к обозначению рода, склонения, числа, падежа имён существительных и прочие. Обычно упражнения с грамматическими заданиями предшествуют по времени работам с заданиями орфографическими: нахождение, выделение, обозначение тех или иных орфограмм и их обоснование.
Упражнения на  списывание в начальной школе, начиная с 1 класса,  нередко усложняются логическими заданиями. Логические задания могут быть очень разнообразны. Одни из них требуют от учеников определять признаки предметов и явлений, другие – подведение видового понятия под родовое, третьи предполагают классификации слов по их значению в различных вариантах. Упражнения в списывании могут быть осложнены и лексическими заданиями. К лексическим заданиям относятся: подчеркнуть близки по смыслу слова, противоположные по значению.
Систематические задания при списывании преследуют цель научить детей соединять слова по смыслу, распространять предложения второстепенными членами, строить предложения из предлагаемого словесного материала, отвечать на поставленные вопросы с использованием слов для справок и без них.
Нередко  в упражнении, помещённом в учебнике, указывается не одно, а сразу несколько заданий. В таких случаях можно говорить о комбинированных видах списывания, когда сочетаются различные по своему характеру задания. Для списывания можно предложить отдельные слова, сочетания слов, отдельные, не связанные между собой по смыслу предложения, а также целые связные тексты. Соответственно возникают полное и выборочное списывание.
Полным называется списывание всех слов упражнения с разными заданиями, а выборочным – когда ученики отбирают для записи части текста, соответствующие поставленному учителем условию.
Ценность выборочного списывания в том, что оно исключает механические записи, даёт насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствуя тем самым более быстрому запоминанию учащимися отдельных написаний.
Одним из видов сознательного списывания является списывание по вопросам. Это упражнение состоит в следующем: по знакомому учащимся тексту даются вопросы, ответы на которые школьники должны найти в тексте произведения и выписать соответствующие части текста в тетради. Рекомендуется при этом, чтобы школьники во время списывания произносили вполголоса то, что пишут, чтобы установить и закрепить в памяти зрительные, моторно-двигательные и слуховые ассоциации, связываемые с записываемым словом. И если такое «внутреннее говорение» является весьма существенной опорой в упражнениях по развитию речи, то в не меньшей мере, хотя и в несколько другом виде, оно важно для закрепления навыков орфографически правильного письма.
Таким образом, одним из видов  орфографических упражнений является списывание.

Орфографический разбор
Под орфографическим разбором подразумеваются упражнения, состоящие в анализе и объяснении написаний слов  с целью наилучшего осознания и более прочного запоминания их школьниками. Орфографический разбор – одно из эффективных средств закрепления знаний учащихся в области орфографии. О чаще всего применяется в сочетании с грамматическим, собственно морфологическим разбором, так как большинство орфографических правил связано с грамматикой.
Грамматический разбор в начальных классах направлен на развитие умений детей осознанно применять полученные грамматические знания в процессе письменной и устной речи. В зависимости от конкретных целей обучения используется обучающий и контрольный, устный и письменный разбор. Обычно орфографический разбор (который не следует смешивать с морфологическим) проводится в устной форме и преимущественно всем классом, коллективно.
В отличие от грамматического при разборе орфографическом основное внимание сосредотачивается на тех словах или отдельных морфемах, которые могут представлять интерес именно с точки зрения обучения правописанию, в написании которых возможны или обычны орфографические ошибки.
Орфографический разбор следует проводить на достаточно насыщенном в орфографическом отношении тексте, по такому, например, плану:
1. Учащиеся отыскивают в тексте данные орфограммы: эти орфограммы можно не только выделить и назвать, но и подчеркнуть их, если работа идет по тетради, или отметить точками, или выписать в тетрадь, если работа ведётся по печатному тексту.
2. Ученики обозначают орфограммы, формулируют правила, сопоставляют это написание с другими, аналогичными, уже разобранными на уроке.
Орфографический и грамматический разбор как упражнения по форме и содержанию очень близки между собой: они могут применяться как самостоятельные упражнения  или входить в упражнения другого рода в качестве их элементов. Последнее имеет место, например, при предупредительном или объяснительном диктанте, при раздаче тетрадей после проверки письменных работ, в работе над ошибками.
Орфографический разбор можно связать с чтением, если, например, в тесте встречается значительное количество случаев на изучаемую орфограмму или на проходимые в данный момент разделы программы по грамматике, связанные по своему содержанию с орфографией.
Орфографический разбор находит себе применение также при проверке домашнего задания, при объяснении нового материала, при закреплении и повторении. Упражнения в орфографическом разборе могут состоять как в разборе всех орфограмм, встречающихся в тексте, так и в разборе лишь орфограмм одного какого-либо рода, что определяется целями и характером каждого данного урока. Орфографический разбор должен применяться систематически, в течение всего периода обучения орфографии. Но посвящать целый урок только орфографическому разбору нецелесообразно,  в один приём на него может затрачиваться 10-15 минут. Таким образом остается время для других упражнений.
Особенности проведения некоторых видов грамматического разбора находятся в тесной взаимосвязи: разбор по составу слова с орфографическим разбором, проведение синтаксического разбора в совокупности с морфологическим, орфографического с опорой на разбор по составу слова.
При орфографическом разборе должны соблюдаться следующие этапы решения орфографических задач:
1. Нахождение орфограммы и определение её типа.
2.Решение задач в общем виде (правило).
3.Способ проверки.
4.Запись.
Большую помощь в решении орфографических задач оказывают опорные схемы. 
Орфографический разбор проводится в процессе комментированного письма. Этот вид письма строится на основе проговаривания по слогам. Учащиеся не просто проговаривают предложенные слова и предложения, но обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов.  Здесь очень важно, чтобы все работали одновременно с комментатором, не отставая и не забегая вперед. Сначала комментируют сильные учащиеся, постепенно включаются   и все остальные. Этот вид письма развивает внимание к слову, его значению, сообразительность, речь, фонематический слух, мышление.
Большая самостоятельность учащихся в процессе письма с использование следующих алгоритма: 
-проговариваю
-определяю орфограмму
-вспоминаю правило
-применяю его
-пишу
-проверяю
Успешному усвоению знаний способствует графическое обозначение орфограмм и их количество в слове. Это позволяет проводить орфографический разбор как самостоятельную работу и контролировать формирование у учащихся  орфографической зоркости.

Письмо по памяти.
Для усвоения ряда орфограмм, запоминание которых основывается по преимуществу на зрительных восприятиях и которые не подходят ни под какие определенные правила, следует наряду с другими приёмами  использовать и письмо по памяти заученного наизусть. Это может проводится с целью усвоения и закрепления навыка правописания слов с безударными гласными, слитного и раздельного написания, традиционных написаний и написаний, представляющих собой исключения из общего и известного учащимся правила.  Это письменное упражнение применяется в двух вариантах: записываться может текст, заранее разученный с орфографической точки зрения в классе или дома, и всякий другой известный учащемся текст, который был ими когда-либо в прошлом заучен с другими целями. В первом случае учитель дает задание учащимся выучить дома определенный текст, предварительно разобрав его с орфографической точки зрения, то есть выделив в нем слова с проходимыми или повторяемыми в данный момент орфограммами. В качестве домашнего это задание может быть осложнено, во-первых, тем, что текст переписывается школьниками в тетрадь (нужные орфограммы при этом подчеркиваются); во-вторых, повторением соответствующих правил или параграфов учебника, в-третьих, справками в орфографическом словаре и подыскиванием в последнем аналогичных случаев правописания: учитель должен указать (приблизительно), на каких страницах или в каких разделах словаря (на какую букву) ученики могут получить эти справки. Подготовительный текст записывается учащимися на уроке по памяти. В этой записи не должно быть ни одной ошибки. Оценка за такие работы, как и за хорошо выполненные домашние задания, должны быть самыми строгими, эти работы могут оцениваться как неудовлетворительно даже при одной допущенной ошибке. Данное упражнение рассчитано не только на усвоение определенного количества орфограмм, но и на тренировку воли, внимания, памяти и дисциплины учащихся.

Еще один способ обучения орфографии – это запоминание графического состава слова, его «образа». К данному способу обучения относятся такие методические приемы, как разнообразные приемы списывания, зрительные диктанты, использование «Орфографического словарика», проговаривание слова, вывешивание плакатов, приемы самопроверки и другие.
Любой метод, в том числе и метод запоминания, должен быть целенаправленным и содержать в себе все элементы сознательности, которые повышают уровень запоминания. Простейший прием в данном методе – требование, установка: «Запомни, как пишутся проверяемые правилом эти слова».
Запоминанию способствуют такие виды работ учащихся, как обращение к орфографическому словарику, проверка слов по словарю, запись трудных непроверяемых слов по памяти с последующей проверкой по словарю.
Запоминанию орфографии способствуют и такие упражнения как орфографические пятиминутки, проводимые в начале урока и состоящие из устного проговаривания трудных слов, в записи некоторых из них, различные варианты грамматического разбора, и другие.
Запоминание осмысливается также при составлении самими учащимися орфографических словариков, использование орфографического лото, вывешивание в классе плакатов, на которых написаны трудные слова и орфограммы выделены красным цветом.
Упражнение на запоминание – это отнюдь не только списывание, система запоминания орфографии пронизывает все уроки русского языка.
Установлено, что в запоминании правописания слов, их сочетаний действуют факторы – зрительный, слуховой, рече-двигательный, рукодвигательный и мыслительный.
Ученики запоминают зрительный «образ» слова, его общий вид, при побуквенном, орфографическом проговаривании запоминают также движения органов аппарата речи и пишущей руки.
Нередко можно услышать, что для выработки орфографического навыка нужно много писать, и что школьник сам может запомнить правописание слов. Писать действительно нужно много, но не следует полагаться на одно лишь непроизвольное запоминание орфограмм.
Отсюда следует, что к числу упражнений на запоминание относятся лишь такие упражнения, которые опираются на произвольное запоминание, то есть требуют от ученика не только письма, но и каких-либо сознательных операций.

Упражнения творческого характера при обучении орфографии.
Это самый трудный вид письма, требующий внимания, умения рассредоточить его и на составление предложений, и на запись своих предложений (диктуется каждое слово по слогам), и на логику изложения.
Самые легкие творческие работы – это составление предложений по опорным словам. Очень любят дети писать творческие диктанты. Дети часто спрашивают, как написать то или иное слово. Это показатель вдумчивого, сознательного отношения к работе. Обязательна проверка работы. Можно предложить детям пользоваться такой памяткой при проведении творческих работ:
1)Составь рассказ.
2)Выдели первое предложение. Вспомни три правила о предложении.
3)Запиши, диктуя себе по слогам. Где нужно, подбери проверочные слова.
4)Проверь по слогам каждое слово.
5)Проверь, все ли нужные мысли ты записал.

Приведём примеры упражнений, необходимых для формирований орфографической зоркости.

1. Орфографическое чтение. 
2. Комментированное письмо с указанием орфограмм. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование — это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму. «Комментируемое управление» - движущая сила урока, когда каждый вовлекается в дело. Допустим, комментирует сильный ученик - все стремятся успеть за ним, мобилизуя свои силы. А если комментирует слабый, он тоже старается изо всех сил - ответственность: ведь он ведет целый класс, и товарищи идут за ним. «Комментируемое управление», объединяя три действия (мыслю, говорю, записываю), позволяет сделать учебный труд осмысленным и одновременно обеспечивает обратную связь: дает учителю возможность контролировать уровень знаний учеников, вовремя заметить отставание, обеспечить продвижение в овладении знаниями и умениями, т. е. успех учения.
 3. Письмо с проговариванием. Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание – своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т.е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме. 
4. Зрительный диктант. Считаю весьма эффективным средством повышения орфографической грамотности учащихся зрительный диктант, цель которого – предупреждение ошибок. На доске записывается несколько предложений или текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются. Затем учащимся предлагается ''сфотографировать'' отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова. В случае необходимости текст открывается снова. Класс настроен написать текст без ошибок. Попутно оттачивая зрительную память. Но если вдруг ученик засомневается в написании какого-то слова, то он все равно имеет право поставить точку на месте сомнительной буквы.
 5. Диктант " Проверяю себя”. Выполняя этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово. Но беда в том, что на первых порах слабые ученики ничего не спрашивают и допускают при этом большое количество ошибок, - это негативная сторона диктанта ''Проверяю себя''. Поэтому важно как можно раньше вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм. Первое и главное достоинство диктанта ''Проверяю себя'' состоит в том, что дети начинают нащупывать свои слабые места, учатся спрашивать и сомневаться, мы им даем возможность писать без ошибок, предупреждать их. Этот диктант позволяет писать часто и много, а ошибок делать мало или не делать вовсе: орфографический навык совершенствуется и укрепляется. Хорошо проводить  на уроках выборочный диктант, когда дети отбирают для записи соответствующие определенному заданию части текста. Выборочный диктант в сравнении с другими видами диктовки ценен тем, что он исключает возможность механической записи, позволяет давать очень сконцентрированно насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию написания слов. Особое место в ряду диктантов занимают самодиктанты, взаимодиктанты и графические диктанты.
 6. Самодиктант – это вид диктанта, при котором: 
1. текст перед записью зрительно воспринимается детьми, их внимание фиксируется на изучаемой орфограмме, ученики объясняют условия выбора слов с данной орфограммой, по окончании подобной работы ученики диктуют себе по памяти текст, а затем сверяют свою запись с образцом; 
2. проводится домашняя подготовка: нахождение и выписывание в рабочую тетрадь из изучаемого на уроках чтения художественного произведения 3 – 5 слов с данной орфограммой. После выписывания искомых слов с орфограммой проводится графическое обозначение условий ее выбора, подбор (при необходимости) проверочных слов к данным, затем – самоподготовка и сравнение своей записи с исходной.
7. Взаимодиктант проводится после подготовки, описанной для самодиктанта: 1)в парах с взаимопроверкой при использовании образца; 
2)одним из учащихся, который диктует классу отобранные им дома из книги для чтения слова; после записи происходит комментирование записанного несколькими учениками (их число соответствует количеству записанных слов), далее работы сдаются на проверку учителю. 
8. Специально организованное списывание. Во время обучающего диктанта, творческой работы (изложения, сочинения) учащимся дано право пропускать орфограммы, которые вызывают сомнения. При этом они карандашом делают пометки на полях в виде вопроса на той строке, где допущен пропуск. Учитель в ходе работы помогает разрешить эти вопросы. Такой пропуск способствует становлению орфографической зоркости у ученика, помогает внимательно относиться к слову, учит детей сомневаться, чего обычно не хватает ученикам. А еще Аристотель говорил: "Сомнение - начало поиска истины". Действительно, появилось сомнение - будет найдена истина. Специально организованное списывание, как и письмо с пропуском букв, - эффективный прием формирования орфографической зоркости. Операции, которые входят в действие списывания, направленного на активную орфографическую проработку копируемого текста с целью формирования навыков безошибочного письма были описаны выше.
 9. Очень важно проводить на уроке словарно-орфографическую работу. Это или "По следам ошибок", когда вызываются двое-трое учащихся (поочередно) и получают задание записать слова, в которых ранее были допущены ошибки; или работа над новыми словами, которые даны в учебнике для заучивания. На своих уроках русского языка для работы над орфографическими правилами я очень часто использую словарные диктанты, но не банально продиктованные, а диктанты занимательного, творческого характера: объяснительный, «Проверь себя», «Проверь товарища», зрительный, ассоциативный диктант, диктант с загадками, ребусами, «Закончи строчку» и т.д. Их роль безусловно значительна, так как это та самая работа над орфографическими написаниями по совершенствованию орфографической зоркости, но не скучная и повторяющаяся из урока в урок, а интересная и забавная. Словарные диктанты помогают увидеть те стороны орфографических правил, которые ученики не поняли, не заметили, которые сложно им даются, над чем стоит поработать еще. 
Для развития орфографической зоркости и дифференциации типов орфограмм целесообразно предлагать учащимся задания и упражнения по двум направлениям: с  опорой на слуховое и зрительное восприятие. Не стоит забывать и о способах обратной связи.
 Упражнения при восприятии на слух:
1.Диктант с орфографическими карточками. 
Учитель читает слова на определённую орфограмму, например, с безударной гласной, а дети показывают карточку с соответствующей буквой (а,о,и,е.я)
2.Диктант с цифровыми карточками. Учащиеся карточкой с цифрой показывают, сколько заданных орфограмм содержится в прочитанном учителем предложении.
3. Диктант с постукиванием. Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносится слово с какой-либо орфограммой.
4. Распределительный диктант. Учитель диктует слова, а ученики записывают их в столбики соответственно орфограммам.
5.Графический диктант. Учитель диктует слова, а дети рисуют схему слова и подписывают только орфограммы.
__о_____                          __е______
  с о р о к а                         б е рё з а

Упражнения при зрительном восприятии:
1.Определение орфограмм слабых и сильных позиций в словах: вода, ширь,чашка, гриб, чан, машина, земля,чан.
Учащиеся должны выписать те слова, в которых встречаются: 
-только орфограммы слабых позиций,
- орфограммы сильных позиций,
-орфограммы и слабых и сильных позиций.
2.Расположить слова в порядке увеличения в них орфограмм, в скобках указать количество: рожь, помощница, дубки, на площадке, зеленеет.
3. Найти в тексте или предложении все орфограммы.
По узкой тропинке шагает отряд.
4.Распределить слова в несколько столбиков, обосновать свой выбор:лесной, сладкий, грустный, вкусный, сугроб, ходил, скользкий, сердце, прекрасный, утюг, восток, дарить, бумажка, устный, чудесный, трамвай.
5.Нахождение слов на орфограмму одного вида в художественном тексте.
6. « Какография»: нахождение и исправление ошибок в словах, предложении, тексте.[24]

Развитию орфограяического навыка способствуют упражнения типа орфографических задач. Под ними понимается выполнение сложных действий на основе применения правил способов проверки. Решение орфографических задач обеспечивает наивысшую осознанность в работе по орфографии по сравнению с другими способами ее усвоения. Как и всякая задача, орфографическая задача содержит данные условия, решения и вопросы (то, что нужно знать).
Трудность орфографической задачи состоит в том, что школьник в сущности должен сам перед собой поставить эту задачу. Школьник должен:
-Найти орфограмму в слове.
-Определить ее тип; проверяемая или нет, если проверяемая, то определить, к какой орфографической теме относится.
-Определить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы.
-Определить «шаги», ступени решения задачи и их последовательность.
-Решить задачу.
-Написать слово в соответствии с решением своей орфографической задачи.

Примеры орфографических задач:
1.	Выбери букву, объясни свой выбор.
З и/ема. Дует  рес/зкий  ветер.  На  дво/аре  ба/ольшой  мях/г/к/кий  сугроп/б. Ля/е/итят  лёг/к/хие сне/ижинки.  Дорож/шки покрыты пуши/ыстым снеш/жком. Дети надели  шуп/бки  и шаб/пки и бе/игут на горку.
2.Вставь пропущенные буквы, объясни свой выбор.
З_мой  в л_су  т_ш_на.  На  б_рё_ках  и  ду_ках  л_ж_т  пуш_стый  сн_жок. Вот  упала с  ве_ки  мя_кая  снежная  ша_ка. По  тро_ке  б_ж-т  на коро_ких  но_ках  см_шная  мы_ка.
3.Спиши текст без ошибок, Выдели орфограммы, в которых допущена ошибка.
Рибята пошли в похот за горот. Они перешли через оврак и забрались в чящю. Вот и берек лисного озира. Под диревями молышы нашли грипки и слаткие ягатки.

Наибольшую сложность для учеников младших классов представляет усвоение написаний слов с проверяемыми и непроверяемыми безударными гласными и парными звонкими и глухими и непроизносимыми  согласными в корнях слов. 
С учетом возрастающих трудностей и расширяющегося объема знаний,  работа может быть построена  в такой последовательности.

Работа с безударными гласными, проверяемыми ударением.

1.Запиши слова в3 столбика: в первый- с ударением на первом слоге, во второй- с ударением на втором слоге, в третий- с ударением на третьем слоге.
Гроза, ветер, буря, ураган. дождик, буран, роса, снегопад.

2.Поставь в словах ударение, подчеркни все безударные гласные.
Хорошо, груша,  карандаш, солить, конюшня, скалистый, петух.

3.Поставь в словах ударение, подчеркни гласную, которую нужно проверить.
Большой, линейка, центральный, рябина, стрела, угостить, змея, пятёрка, лепили.

4. Проверьте написание безударных гласных в корне в данных словах. Запишите правильный ответ вместе с проверочными словами. Объясните (устно), почему вы считаете неправильными и другие ответы.

Слова	Ответы	
	1	2	3	
вареный
маслёнка
отпилить	варенье
маслить
пилить	варит
масло
пилка	сварить
намаслить
пила	

5. «Забей гол». Вставь пропущенную букву, объясни свой выбор.

п…рты             я    
гр…да              о
ст…лы             е
пл..та                а
сл..за                и

6.Подбери проверочное слово, вставь пропущенную букву.
цв__ток              дв__жение
к__тята               охр__нял
б__льной            погл__дел
др__мал              пч__ловод

5.Найди в тексте все безударные гласные в корне слова.
 Стоит морозная зима. Лениво кружится снежок. Я иду по лесной тропе. На сосне сидят птицы. Под корнями сосны нора. Туда ведут лисьи следы.

Работа с парными звонкими и глухими согласными 

1.В процессе выполнения следующего упражнения дети узнают, что замена согласного парным влечет за собой изменение смысла слова. Целесообразно при его выполнении использовать предметные картинки и звуковые схемы. Школьники, пользуясь предметными картинками, понимают, что слово, с одной стороны, обозначает что-либо, с другой – имеет звуковую и буквенную формы.

а) С глухим траву она срезает, со звонким и листочки объедает.
 коса                                               коза                                                                                               б) С глухим согласным мы его читаем, со звонким в нем мы проживаем.                                          том                                                      дом

2. Подберите слова, которые отличаются звонкими или глухими согласными.
шар – жар               год – код
пой - …                  том - …
тень - …                 тело - …
пил - …                  полка - …
точка - …               тоска - …                                           

3.Подчеркни все парные согласные.
 Выпал снег. Весь сад белый. Сильный мороз. У дома большой сугроб. Наш пруд застыл. Береги нос в большой мороз.

4.Найдите слова с парными согласными, написание которых нужно проверять:
 Лев, слон, верблюд.
 Ястреб, грач, стриж.
 Сом, ёрш, краб.
 Год, неделя, день.

5.Соедини пары
ловок                              ги     кий
гладок                            ро     кий
близок                           кре     кий
резок                             ло     кий
лёгок                             сла     кий
крепок                           гла     кий
гибок                             лё     кий
робок                            бли     кий
сладок                          сколь     кий
скользок                       ре     кий

6. Выбрать проверочные слова из следующего ряда, доказать правильность своего ответа:
гриб – грибы, грибки, грибок
дед – дедушка, детки
рукав – рукавица, рукавчик, рукава
сторож – сторожка, сторожить
час – часок, частичный

7.Подбери проверочное слово, вставь пропущенные буквы.
гри__              кру__ка                 
эта__               ла__ка
моро__            оши__ка
обе__               сне__ки

8. Выбери букву, объясни свой выбор.
 Как у старой ба( б/п ) ки
Жили-были ла (б/п ) ки
Встанет ба (б/п ) ка утром рано,
Выйдет в погре (б/п) за сметаной-
Ла (б/п ) ки вслед за ней идут
Всюду ба (б/п ) ку стерегут.

9.Найди все слова, в которых нужно проверить парные согласные.
У Алёнушки в гостях
Петушок в сапожках,
Курочка в серёжках,
А корова в юбке
И в тепленькой шубке.

Учитывая отличительные признаки правописания  гласных и согласных в слабой позиции в корне слов, можно определить структуру этого правила. В правиле можно выделить четыре составляющих его ступени. Рассмотрим структуру правила на примере правописания безударных гласных.

1)Что надо проверять?
	Проверять надо безударную гласную.	
2)Где надо проверять?	Проверять безударную гласную надо в корне слова, так как написание безударных гласных в других частях слов не подчиняется правилу.
	
3)Как надо проверять?	Чтобы проверить безударную гласную в корне слова, надо подобрать к этому слову родственное слово или изменить форму слова.
	
4)Чем надо проверять?	Проверять надо ударением, так как в положении под ударением написание гласной соответствует произношению.	

Работа над непроверяемыми написаниями.
Учащиеся начальных классов должны запомнить большое количество слов с непроверяемыми гласными. Научить ребенка писать эти слова без ошибок – одна из сложнейших задач, стоящих перед учителем.

Приведем пример изучения словарных слов во II классе. В начале года все слова с непроверяемыми гласными делятся на 10 групп:

1.

2.

3.	фамилия
Москва
хороший
Родина

город
карандаш
тетрадь
русский
язык
пенал

ягода
капуста
урожай
колхоз
берёза	4.

5.

6.	товарищ
ребята
девочка
ученик
дежурный
учительница

весело
быстро
вдруг
скоро

работа
завод
машина
народ
лопата	7.

8.

9.

10.	сорока
воробей
ворона

ветер
мороз
коньки
суббота

посуда
одежда
пальто
платок
молоко

корова
собака
медведь
заяц
	
Такие карточки напечатаны для каждого ученика. В картинном словаре слова и картинки сгруппированы соответственно этим группам и разложены по папкам.
Работа над одной группой слов неделю. В первый день, знакомя с новыми словами, используется картинный словарь. На второй день дети пишут слова на кальке по трафарету. На третий день – списывание с доски слов с пропущенной безударной гласной с комментированием. Доказывая, какая буква пропущена, дети поднимают сигнальную карточку-букву. На четвертом уроке дети пишут слова под диктовку с последующей самопроверкой или взаимопроверкой. И на пятый день – усвоение этих слова проверяется. Дети пишут или картинный диктант, или слова под диктовку, или используют перфокарты, на которых слова с пропущенной буквой.
Например:
т○варищ
р○бята
дев○чка
уч○ник
д○журный
учит○льница
учит○ль	

Такие карточки-перфокарты изготовлены для каждого ученика и помогают быстро проверить усвоение слов любой группы, выявить учеников, которые не запомнили или забыли какое-либо слово. Новая неделя – новая группа слов, изученные же слова постоянно повторяются устно или письменно, по группам или выборочно.

Вот некоторые приемы, которые используются при повторении:
-Письмо слов на кальке по трафарету (самостоятельно или с комментированием).
-Прочитать слова с таблицы, деля на слоги (читать так, как пишем).
-Прочитать слова с таблицы так, как пишем, и назвать слово, которое нельзя перенести.
-Прочитать слова с таблицы так, как пишем в которых один, два, три и т.д. слогов.
-Услышать в предложении словарное слово и повторить его так, как пишем (индивидуально и хором).
-Устный картинный диктант: прочить слово так, как пишем, поднимая карточку с гласной буквой.
-Зрительный диктант: дети читают хором слово, затем оно убирается, остается картинка. Дети записывают слово самостоятельно или с комментированием.
-Догадайся, какие это слова? б . р . за,   к . п . ст .
-Из слов убежали гласные, по оставшимся согласным буквам узнай и запиши слово: крндш, пнл.
-Ответь одним словом. Шестой день недели (суббота). Перемещение воздушных масс (ветер).
-Выписать слова с сочетанием –оро-.
-Выписать слова, к которым можно подписать имена девочек или мальчиков.
-Выписать слова с парной согласной на конце слова.
-Выписать слова с ударением на первом (втором, третьем) слоге.
-Составить и записать рассказ по опорным словам: ветер, мороз, коньки, суббота, весело, ребята.
-Составить цепочку слов, где каждая последняя буква в слове является первой следующего слова.
-Диктант-игра «Кто больше запомнил?». Чтение по 2-3 слова цепочкой. Во время паузы дети записывают, что запомнили.

Работа по такой системе над словами с непроверяемыми написаниями повышает орфографическую грамотность учащихся, качество знаний этих слов. 

3.5. Типы орфографических ошибок и причины их возникновения у младших школьников
Орфография в школе – один из важнейших разделов курса русского языка; среди языковых умений и навыков учащихся орфографические умения и навыки играют важную роль. Материал по орфографии не выделен в школе как отдельный самостояте6льный раздел, а дается вместе с материалом по грамматике, фонетике, словообразованию, и опирается на него.
Орфография в школе служит связующим звеном знаний учащихся по всем разделам курса русского языка: фонетике, составу слова и словообразованию, графике, морфологии и синтаксису, лексике. Для учащихся начальных классов важнейшими являются такие орфографические темы, как: правописание безударных гласных в корне слова, в приставках, суффиксах, окончаниях; правописание согласных – звонких и глухих,  непроизносимых, удвоенных,  чередование гласных в корне слова; употребление заглавных букв; перенос слов; слитно-раздельные и дефисные написания и др. Именно при изучении этих тем учащиеся допускают наибольшее количество орфографических ошибок. 
Орфографические ошибки – это один из видов ошибок по русскому языку. Эти ошибки могут быть самыми разнообразными и природа их тоже различна. Поэтому внутри этой категории ошибок должна быть проведена более детальная классификация.
Итак, орфографические ошибки делятся на следующие типы: 
а) собственно орфографические,
б) фонетико-орфографические,
в) грамматико – орфографические.
 Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при котором  нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка (нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих, неправильный перенос слов, нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании слов, ошибки в написании строчных и прописных букв)
Фонетико – орфографические ошибки характеризуются тем, что написание того или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и  орфоэпическим нормам.
К фонетико-орфографическим ошибкам относятся несколько их разновидностей:
а) отражение на письме национальных особенностей произношения русских звуков: 
- ошибки, связанные с неправильным произношением согласных и гласных звуков,
- ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков;
б) отражение на письме произносительных особенностей  диалектов;
в) отражение на письме индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися.
Грамматико-орфографические  ошибки – это такие образования форм или построения словосочетаний и предложений, которые противоречат грамматическим законам языка. Иногда грамматико-орфографические ошибки называют языковыми. Они подразделяются на грамматико-морфологические и грамматико-синтаксические.
Грамматико-морфологические ошибки - это  нарушение норм литературного языка, связанное с изменением и образованием формы слова.
Грамматико-синтаксические ошибки  появляются вследствие нарушения грамматических правил построения свободных словосочетаний и предложений.
Появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок – закономерное явление процесса обучения. Они возникают в силу объективных и субъективных причин.
Объективными причинами являются:
1) Незнание орфографической  нормы к моменту письменной работы.
 Незнакомые учащимся орфографические нормы делятся на не изучаемые к моменту письменной работы и на изучаемые в школе. Нормы, не изучаемы к моменту письма, относятся либо к программе данного класса, либо к программе следующих классов. Из данного факта вытекают следующие методологические правила: перед письменной работой необходимо предупреждать возможные орфографические трудности, не включать их в число ошибок при оценке орфографической грамотности.
2) Оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются в основном в устной речи.
 В силу связи орфографии со всеми разделами языкознания, имеет большое значение понимание детьми семантики слов, их структурно-семантической близости, так как формирование орфографических умений требует оперирования большим количеством слов.
3) Психофизическая усталость детей к концу письменной работы.
 Как показывают специальные наблюдения,  орфографические ошибки чаще всего появляются в конце письменной работы. Учитывая этот факт необходимо перед окончанием работы делать небольшой перерыв, который должен снять психофизическую усталость. 
4) Наличие в словах с той или иной орфограммой  трудных случаев в применении орфографических правил.
Методологическим правилом должно стать внимание к словам, имеющим трудные случаи применения орфографических правил. Его систематическая реализация предупреждает появление орфографических ошибок.
Основной субъективной причиной орфографических ошибок является недостаточная сформированность орфографического навыка. Практика показывает, что процесс формирования орфографического навыка у каждого ученика осуществляется в индивидуальном темпе. Л. М. Бирюкова в основу своей системы индивидуального подхода к выработке орфографических умений и навыков кладёт факт усвоения – неусвоения каждым 
учеником каждой отдельной операции решения орфографической задачи. В соответствии с этим она выделяет в классе три группы учащихся: 
первая группа – ученики с несформированным «ориентировочным» шагом;
вторая группа – учащиеся, затрудняющиеся определить, проверяется или не проверяется орфограмма;
третья группа – ученики, не умеющие правильно подобрать проверочное слово.
В связи с этим, учащимся первой группы- с неразвитой орфографической зоркостью- рекомендуются упражнения:
- для развития фонематического слуха, способности к анализу и синтезу звуков речи;
- на сопоставление орфоэпического и орфографического чтения слов  с орфограммами;
-устное объяснение орфограмм при восприятии на слух;
-обнаружение и определение орфограммы по её опознавательным признакам.
Для детей второй группы характерны ограниченность активного словаря, отсутствие грамматико-орфографических связей, слабое развитие связной речи. Этим учащимся предлагаются следующие задания:
-активизация словарного запаса (словообразование, составление гнёзд однокоренных слов, вычленение проверяемых и проверочных слов);
-запоминание слов с непроверяемыми  написаниями, упражнение со словарями;
-письмо с комментированием и использованием памяток, опорных схем различных видов орфограмм.
К третьей группе относятся учащиеся, которые при подборе проверочного слова ориентируются на формальный признак, не учитывая лексическое значение слова. Упражнения, предлагаемые детям, связаны с выявлением конкретных семантических связей между проверяемым и проверочным словами. Важно, чтобы ученики научились объяснять лексическое значение слов и находить « родственные связи» между ними.[ 8 ]
Следует помнить, что ошибку легче предупредить, чем исправить. Значит, орфографическая работа должна быть ежеурочной, систематической и построенной на разнообразном языковом материале.

Заключение
Значение русского языка как учебного предмета определяется социальной функцией языка в жизни общества: он является важнейшим средством человеческого общения.
В нашем обществе при широком письменном общении между людьми знание правил русской орфографии и умение их применять приобретает огромное значение. Поэтому становится понятным, почему одним  из центральных вопросов школьного преподавания русского языка считается вопрос об орфографической грамотности учащихся. В связи с этим возникает необходимость совершенствовать нашу методическую науку. усиливать поиск новых, более эффективных средств и направлений для решения задач в области обучения орфографии.
В процессе работы мы познакомились с рядом новых источников методической и научной литературы, систематизировали и углубили знания о лингвистических основах орфографических навыков. Этот материал можно рекомендовать для ознакомления как начинающим педагогам, так и опытным учителям.
При работе над второй главой мы уяснили, что такое навык, и как он может формироваться. Определили ряд упражнений для формирования навыка. Считаем это главным, так как навыки, заложенные в начальной школе, являются базисом грамотности ребят. Эта основа поможет школьникам в среднем и старшем звене совершенствовать свои знания, развивать интеллект.
На основе анализа и обобщения нашего опыта и опыта учителей, успешно работающих над формированием орфографических навыков у младших школьников и изучения лингвистических и психолого-педагогических основ изучения орфографии в школе, можно сделать следующие выводы:
1. В работе над формированием орфографических навыков у младших школьников необходимо опираться на знание основных принципов орфографии в школе, а так же учитывать возрастные и психологические особенности детей, особенности изучаемой темы и т.д.
2. Приёмы, методы, формы, используемые в ходе этой работы, самые разнообразные: это выработка фонематического слуха в результате проведения звуко-буквенного анализа, решение орфографических задач методом запоминания и другие; систематическая и целенаправленная работа над орфографическими ошибками.
3. Как показывает практика, учебный материал по орфографии усваивается лучше, прочнее детьми тогда, когда он подается не в «сухой» форме правила из учебника, а посредством обыгрывания ситуации, занимательности, наглядности. Такие приёмы имеют успех и достигают своей цели – сознательного усвоения даже самых трудных правил и понятий.

Литература

1. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии./Д.Н. Богоявленский –М., 1966.

2. Бондаренко С.М. Беседы о грамотности. /С.М. Бондаренко – М.: Знание, 1977.

3. Волина В.В. Весёлая грамматика./В.В. Волина – М.: Знание, 1995.

4. Жедек П.С.Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и орфографии: программа развивающего обучения: в 2 ч./ П.С. Жедек .- Томск: Пеленг, 1992

5. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии./В.Ф. Иванова –М., 1982

6. Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Методика русского языка./В.А.Кустарева, Н.С. Рождественский –М.: Просвещение, 1982.

7. Львов М.Р. Правописание в начальных классах./М.Р. Львов –М.: Просвещение, 1990

8. Макарова Н.В. Индивидуализация обучения младших школьников русской орфографии / Н.В. Макарова// Начальная школа. – 1991. - №10.

9. Моисеев А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография./А.И. Моисеев –М.: Просвещение. 1980.

10. Одегова В.Д. Развитие орфографической зоркости//Начальник школа. –1989. №6

11. Разумовская Л.И. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя 2-е изд., доп./ Л.И. Разумовская –М.: Просвещение, 1996.

12. Рамзаева Т.Г. Русский язык. 1-4 классы: программа для общеобразовательных учреждений/ Т.Г. Рамзаева. –М.: Дрофа, 2007.

13. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе./Н.С. Рождественский –М., 1960.

14. Рубенштейн С.А. Основы общей психологии./С.А. Рубенштейн –М., 1978.

15. Русский язык в начальных классов: теория и практика обучения: учебное пособие для студ. пед. учеб. завед. по спец. «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.С. Соловейчик. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1994.

16. Русский язык. Учеб. для студентов пед. ин-та/Под ред. Л.Ю.Максимова. –М.: Просвещение, 1989.

17. Соловейчик М.С. К тайнам нашего языка: 1 класс: учебник-тетрадь по русскому языку для четырёхлетней начальной школы/М.С.Соловейчик, Н.С. Кузьменко. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2001.

18. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения./М.С. Соловейчик –М., 1993.

19.Соловейчик М.С. Программа к курсу «Русский язык» для 1-4 классов общеобразовательных учреждений./М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко.-  Смоленск: Ассоциация XXI век, 2006.

20. Трубицына Г.Д. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте//Начальная школа. –1990. №3

21. Фролова Л.А. Об орфографической работе в период обучения грамоте шестилетних детей//Начальная школа. –1990. №7

22. Цейтлинг С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение./С.Н. Цейтлинг –М.,1982.

23. ШкляроваТ.В. Сборник упражнений по русскому языку(Пособие для начальных классов)/ Шклярова Т.В. –М.: «Грамотей», 2009.

24. Яшина Н.Ю. Формирование лингвистических понятий у младших школьников: методическое пособие /Н.Ю. Яшина. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2007.